10.14718/ACP.2021.24.1.5

Estrategias de autorregulación de la motivación de estudiantes universitarios y su relación con el ambiente de clase en asignaturas de matemáticas

College students' self-regulation of motivation strategies, and its relationship with classroom environment in mathematics courses

Tatiana Rojas-Ospina ^{1 *}
Marcela Valencia-Serrano ²

¹ 0000-0003-0212-8537 Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia.

² 0000-0001-7416-2393 Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia.

^* Departamento de Ciencias Sociales, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia, calle 18 n. ° 118-250, edificio El Samán (3. ° piso). Tel.: (+57) 3218200, Ext. 8457.
ctrojas@javerianacali.edu.co, tatianarojas1@gmail.com

Recibido, marzo 05/2019;
Concepto de evaluación, noviembre 28/2019;
Aceptado, septiembre 07/2020

Cómo citar este artículo: Rojas-Ospina, T., & Valencia-Serrano, M. (2021). Estrategias de autorregulación de la motivación de estudiantes universitarios y su relación con el ambiente de clase en asignaturas de matemáticas. Acta Colombiana de Psicología, 24(1), 47-62. https://www.doi.org/10.14718/ACP.2021.24.1.5

Resumen

El presente estudio tuvo como objetivos identificar las estrategias de autorregulación de la motivación utilizadas por estudiantes universitarios en las asignaturas de matemáticas, así como examinar las relaciones entre sus creencias motivacionales y las estrategias de autorregulación de la motivación utilizadas, y explorar la relación entre las estrategias de autorregulación de la motivación y su percepción sobre aspectos del ambiente de clase. Para esto, se utilizó una muestra de 224 estudiantes universitarios, quienes completaron dos instrumentos de autoinforme para medir sus creencias motivacionales y sus estrategias de autorregulación de la motivación. Los resultados de un anova de medidas repetidas revelaron que los estudiantes utilizaron en diferente grado las estrategias de autorregulación de la motivación (F(3.607, 804.343) = 96.188, p = .000, n_p² = 0.301); que las creencias motivacionales de orientación a metas de desempeño y orientación al aprendizaje-valor explicaron el 30 % de la varianza de la estrategia de regulación de metas de desempeño (F(2, 221) = 48.193, p = 0.000), así como el 29 % de la varianza de la regulación de valor de la tarea (F(2, 221) = 45.343, p = 0.000); y que hay relaciones plausibles entre las estrategias de autorregulación de la motivación utilizadas por los estudiantes y los aspectos del ambiente de clase como el nivel de promoción del aprendizaje significativo, el tipo de metas que se promueven en clase y el apoyo ofrecido por el profesor. El presente estudio hace una contribución novedosa al proporcionar la perspectiva del alumno sobre el ambiente de clase y su relación con las estrategias elegidas por los estudiantes.

Palabras clave: motivación, autorregulación, estrategias, estudiantes universitarios, matemáticas, ambiente de clase.

Abstract

This study aimed to identify the motivational self-regulatory strategies used by college students in mathematics courses as well as to examine the relationships between their motivational beliefs and the said motivational self-regulatory strategies. Also, to explore the relationship between such strategies and the students' perception of certain aspects of the classroom environment. To this end, 224 college students completed two self-report instruments to measure their motivational beliefs and self-regulatory motivation strategies. Results from a repeated-measures ANOVA revealed that students used self-regulatory motivation strategies to varying degrees (F (3.607, 804.343) = 96.188, p = .000, p2 = 0. 301); that the motivational beliefs of performance goal orientation and learning value orientation explained 30% of the variance of the performance goal regulation strategy (F (2, 221) = 48,193, p = 0.000), as well as 29% of the variance of the task value regulation (F (2, 221) = 45,343, p = 0.000). Last, the study identifies plausible relationships between the self-regulatory motivational strategies used by students and aspects of the classroom environment such as the level of promotion of meaningful learning, the type of goals promoted in class, and the support offered by the teacher. This study makes a novel contribution by providing the student's perspective on the classroom environment, and its relationship with strategies chosen by the students.

Keywords: motivation, self-regulation, strategies, college students, mathematics, classroom environment.

Introducción

Las estadísticas de deserción estudiantil a nivel universitario en Colombia arrojan datos bastante preocupantes, muestran que la tasa de deserción acumulada a décimo semestre en las áreas de Ingeniería alcanzan el 54.8 %, y que, incluso, en las de Economía, Administración, y afines, llegan hasta el 59 % (Melo et al., 2017; Ministerio de Educación Nacional [men], 2016). Adicional a esto, los resultados de las pruebas nacionales e internacionales sobre la calidad de la educación en el país se suman a esta preocupación, pues muestran que el rendimiento académico de los estudiantes latinoamericanos es bastante bajo, especialmente en el área de Matemáticas (men, 2017; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [ocde], 2016); resultados que dan cuenta de una mayor vulnerabilidad a la deserción y al bajo rendimiento en estas áreas de conocimiento, y que ponen la alerta sobre los procesos educativos que se llevan a cabo para el aprendizaje de los contenidos y competencias en estas áreas.

Específicamente, el rendimiento académico ha sido identificado como un fenómeno influenciado por variables cognitivas, motivacionales y situacionales, y en investigaciones previas se ha encontrado que estudiantes universitarios con perfiles motivacionales altos —es decir, con puntajes altos en motivación intrínseca, interés por las tareas, autoeficacia, metas de dominio y creencias de control— suelen usar estrategias de aprendizaje más complejas, como la organización y la elaboración del material (Alarcón-Díaz, 2013; Martín et al., 2008; Martín & Montero, 2019; Moreno-Murcia & Torregrosa, 2015; Rinaudo et al., 2003; Ruiz, 2015); mientras que estudiantes con expectativas negativas sobre su desempeño y que otorgan poco valor a las tareas que emprenden presentan una tendencia a evitar el fracaso académico y experimentan una pérdida en su motivación —que se evidencia en la realización de pocos esfuerzos para lograr las demandas de las tareas—, lo que, a su vez, tiene una influencia negativa en sus resultados académicos (Castro & Miranda, 2019; Pérez & Franco-Mariscal, 2019; Wigfield & Cambria, 2010; Wigfield & Eccles, 2000).

Ante la pérdida de motivación hacia las actividades académicas, los estudiantes realizan acciones conscientes para mantener o elevar sus estados motivacionales en pro de persistir en las tareas y ser aprendices exitosos (Eckerlein et al., 2019; Kim et al., 2018; Schwinger et al., 2012; Wolters, 2003; Wolters & Benzon, 2013; Wolters & Rosenthal, 2000). A este proceso se le denomina autorregulación de la motivación, y se caracteriza por contar con tres dimensiones específicas: (a) el conocimiento de la motivación, o aquellas creencias de los estudiantes respecto a los dominios o tareas a las que se enfrentan y el grado en que las encuentran interesantes y motivantes; (b) el monitoreo de la motivación, o la habilidad de los estudiantes para identificar sus niveles de motivación durante el desempeño de actividades académicas; y (c) el control de la motivación, o las acciones que el estudiante realiza con el fin de incrementar su motivación y persistir (Wolters, 1998).

Respecto a estas estrategias de autorregulación de la motivación, en la literatura sobre el tema se ha encontrado que estudiantes universitarios de distintas zonas geográficas —como EE. UU. y Alemania— (Kim et al., 2018; Schwinger et al., 2012; Schwinger & Otterpohl, 2017; Wolters, 1998; Wolters & Benzon, 2013) utilizan diferentes estrategias, lo que ha permitido que diversos autores desarrollen sus propias formas de clasificar dichas estrategias. Tal es el caso de Wolters y Benzon (2013), quienes hicieron su clasificación a partir el carácter intrínseco o extrínseco de la estrategias de autorregulación de la motivación (véase Tabla 1).

Tabla 1.

Estrategias de autorregulación de la motivación

Nota. Tomado y adaptado de Rojas-Ospina y Valencia (2019).

Ahora bien, el uso de estas estrategias ha mostrado una asociación significativa con algunas creencias motivacionales, como el valor de la tarea, la orientación a metas y la autoeficacia. Respecto al valor de la tarea —es decir, considerar que el material y las tareas son importantes de aprender—, estudios con estudiantes universitarios de carreras de psicología y humanidades de primeros semestres han reportado que el valor de la tarea se relaciona positivamente —correlaciones entre 0.3 y 0.6— con el uso de ciertas estrategias de regulación de la motivación, sobre todo con las autoconsecuencias, la estructuración ambiental, la regulación del valor, la regulación de metas orientadas al dominio y la regulación de metas orientadas al desempeño (Smit et al., 2017; Wolters, 1998; Wolters & Benzon, 2013). En cuanto a la orientación a metas, se ha reportado evidencia respecto a que estudiantes universitarios con orientación a metas de dominio suelen usar estrategias de autorregulación de carácter intrínseco, como la regulación de valor, la regulación de metas de aprendizaje y la regulación de interés situacional; mientras que estudiantes con orientación a metas de desempeño reportan únicamente el uso de estrategias de regulación de metas de desempeño (Wolters, 1998; Wolters & Benzon, 2013). Y, por último, respecto a la autoeficacia, investigaciones con estudiantes preuniversitarios (Smit et al., 2017) y universitarios (Wolters & Benzon, 2013) concluyen que la confianza que tienen los estudiantes en sus habilidades para desempeñar tareas académicas se relaciona significativamente —r entre 0.4 y 0.6— con estrategias de regulación de metas de desempeño y aprendizaje, de estructuración ambiental, y de interés situacional.

Por su parte, Wolters y Benzon (2013) y Wolters y Pintrich (1998) han sugerido que la autorregulación de la motivación y las creencias motivacionales son fenómenos muy influenciados por variables del ambiente de clase. En este sentido, en estudios realizados con estudiantes de últimos años de secundaria se ha encontrado que cuando el profesor acompaña a los estudiantes en la ejecución de las tareas y fomenta la participación e interacción entre pares, los estudiantes presentan mayor motivación en las clases, así como mayor autoeficacia, más interés por los contenidos, más compromiso y más esfuerzo (Ciani et al., 2010: Patrick et al., 2011; Ryan & Patrick, 2001; Velayutham & Aldridge, 2013; Wang, 2012).

De igual forma, se ha encontrado que cuando los estudiantes perciben un clima de clase positivo, donde los profesores muestran una actitud receptiva —de escucha—, una preocupación por el bienestar de sus estudiantes, promueven un ambiente seguro para participar y comunican expectativas claras a los estudiantes sobre su desempeño, la motivación de los estudiantes en la clase aumenta, lo cual se refleja en un mayor interés por los contenidos y más esfuerzos de los estudiantes por comprenderlos e involucrarse en las actividades propuestas por el profesor (Adams et al., 2015; Lam et al., 2015; Peters, 2013).

En contraste, cuando la percepción del clima de clase es negativa, se presenta un declive de la motivación intrínseca de los estudiantes, en especial cuando existe rechazo y falta de cooperación entre los pares, si se percibe el ambiente de clase como falto de oportunidades de aprendizaje, y si no existen procesos interpersonales donde se puedan intercambiar valores e ideas acerca de los contenidos de clase, lo que lleva a que se desarrolle un sentido de poca importancia e interés hacia los contenidos (Ciani et al., 2010; Patrick et al., 2011; Reindl et al., 2015).

Por otro lado, en secundaria y en educación superior se ha identificado que cuando las clases se estructuran con metas orientadas al dominio, tanto la autoeficacia como el interés por los contenidos, así como el esfuerzo y los resultados académicos de los estudiantes tienen una mejora significativa; en cambio, si las clases se estructuran con metas enfocadas en el desempeño, los estudiantes tienden a presentar ansiedad y baja motivación para aprender (Fast et al., 2010; Meece et al., 2006; Patrick et al., 2011). Sin embargo, autores como Ciani et al. (2010) han encontrado que, aunque una clase se estructure centrada en metas de desempeño, si en ella existe un clima de clase positivo, donde se presente un ambiente seguro y un apoyo a la autonomía de los estudiantes por parte del profesor, se reduce la probabilidad de que la motivación se vea afectada por las metas de desempeño que se fomentan en la clase.

Por el contrario, cuando los estudiantes perciben que sus profesores se preocupan por explorar sus conocimientos previos y promover su anclaje con la nueva información, así como por promover que los estudiantes encuentren el valor y sentido de aprender los contenidos a través de su aplicación, y que, por tanto, generan oportunidades para el aprendizaje significativo, se observa que los estudiantes presentan un aumento de las creencias de valor y del interés por los contenidos, así como un incremento en la autoeficacia y la orientación hacia metas de aprendizaje (Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002; Hulleman et al., 2010; Trigwell et al., 2013; Wigfield & Cambria, 2010).

En resumen, los estudios revisados identifican una serie de estrategias que estudiantes de distintas zonas geográficas —como EE. UU. y Alemania— utilizan para regular su motivación en diferentes áreas de conocimiento (Schwinger et al., 2009, 2012; Wolters, 1998, 1999, 2003; Wolters & Benzon, 2013; Wolters & Rosenthal, 2000). Sin embargo, los estudios en general respecto a este tema son escasos, especialmente en población universitaria, en el área de matemáticas y en contextos latinoamericanos. Además, aunque las investigaciones encontradas hacen referencia al posible papel que algunas variables del ambiente de clase tienen en la elección de los estudiantes en cuanto a las estrategias para regular su motivación, estas variables no han sido abordadas ni analizadas a profundidad (Wolters & Benzon, 2013).

Con base en lo anterior, el presente estudio se diseñó con el fin de: (a) identificar las estrategias de autorregulación de la motivación que usan los estudiantes universitarios en las asignaturas del área de matemáticas; (b) identificar el poder predictivo de las variables motivacionales sobre las estrategias usadas por los estudiantes para regular su motivación; y (c) explorar las posibles relaciones entre los aspectos del ambiente de clase y las estrategias de autorregulación de la motivación utilizadas por los estudiantes.

Método

Diseño

Se diseñó un estudio mixto, secuencial y explicativo, según los criterios de Creswell y Plano-Clark (2011).

Participantes

A partir de un muestreo no probabilístico e intencional (véase Apéndice A), participaron voluntariamente 224 estudiantes universitarios, con 20 años de edad en promedio (DE = 3.2), pertenecientes a dos universidades privadas de la ciudad de Cali, Colombia, matriculados en carreras de Ingeniería y Matemáticas (33 %), o de Ciencias Económicas y Administrativas (67 %), y que asistían a las clases de Cálculo I (22 %) y Cálculo diferencial (78 %) en sus respectivas universidades. De estos 224 estudiantes, 12 (6 hombres y 6 mujeres) participaron en la aplicación de entrevistas semiestructuradas.

Instrumentos

Motivated Strategies for Learning Questionnaire (mslq)

Este cuestionario, diseñado por Pintrich et al. (1993), consiste en 31 ítems con escala de respuesta tipo Likert de 7 puntos —donde 1 es "Nada verdadero para mi", y 7, "Muy verdadero para mí"—organizados en seis subescalas: orientación al desempeño (4 ítems), orientación al aprendizaje (4 ítems), valoración de la tarea (6 ítems), creencias de autoeficacia (8 ítems), creencias de control del aprendizaje (4 ítems), y ansiedad (5 ítems).

En particular, las escalas de ansiedad, valor de la tarea y orientación al aprendizaje fueron tomadas de la validación realizada por Sabogal et al. (2015) en una muestra de estudiantes universitarios colombianos, mientras que el resto de las subescalas se sometieron a un proceso de traducción-retraducción y pilotaje. Estas subescalas presentaron una fiabilidad entre aceptable y buena, con puntuaciones alfa de Cronbach que oscilaron entre .62 y .87.

Cuestionario de Estrategias de Autorregulación de la Motivación

Este cuestionario, diseñado por Wolters y Benzon (2013), y adaptado y validado en población colombiana por Rojas-Ospina y Valencia (2019), tiene en su versión en castellano un total de 22 ítems con escala tipo Likert de 7 puntos —donde 1 es "Nunca", y 7, "Siempre"—, organizados en cinco subescalas: autoconsecuencias (5 ítems), estructuración ambiental (3 ítems), regulación del valor de la tarea (5 ítems), regulación de metas de desempeño (5 ítems), y regulación del interés situacional (4 ítems). En el presente estudio, estas escalas presentaron una fiabilidad adecuada, con puntuaciones alfa de Cronbach que oscilaron entre .78 y .88.

Entrevista semiestructurada

Se aplicó una entrevista semiestructurada sobre los aspectos del ambiente de clase, organizada alrededor de cuatro categorías: apoyo del profesor, clima de clase, tipo de metas que promueve el profesor, y promoción del aprendizaje significativo (véase Tabla 2 y Apéndice B).

Tabla 2.

Definición de categorías sobre aspectos del ambiente del salón de clases

Procedimiento

Los estudiantes contestaron los cuestionarios en sus salones de clase, por medio de IPads. Una vez analizados los datos cuantitativamente, se procedió a contactar a aquellos estudiantes que habían manifestado, en el consentimiento informado, su interés de participar en las entrevistas. Las entrevistas se realizaron en las oficinas de las profesoras investigadoras, y tuvieron una duración aproximada de una hora.

Análisis de datos

Con apoyo del software ibm SPSS v. 25, se realizó el análisis cuantitativo, que consistió en el análisis de los estadísticos descriptivos, así como de anüvas de medidas repetidas, y de series de regresiones múltiples jerárquicas. El requisito de normalidad se verificó con los estadísticos de asimetría y curtosis, cuyos valores, ubicados entre +2 y -2, indicaron la distribución normal de los datos de la muestra (George & Mallery, 2010); no obstante, la prueba Kolmogorov-Smirnov indicó no normalidad (p > .001). Al respecto, autores como Blanca et al. (2017) y Pituch y Stevens (2016) plantean que cuando se utilizan estadísticos de las familias F o t, las violaciones de normalidad no afectan en forma importante la validez de los estudios (error Tipo I), dada la robustez de esta clase de análisis.

Para las regresiones múltiples se verificaron los requisitos de linealidad —por medio del gráfico de dispersión—, la normalidad en la distribución de los errores, y la no correlación de los errores —por medio del gráfico de dispersión de los residuos estandarizados—, tras lo cual se concluyó que se cumplía con todos los requisitos.

Por otra parte, con el fin de evitar problemas de colinealidad, se verificó la correlación entre los predictores, con lo cual se identificó una alta correlación entre las variables valor de la tarea y orientación al aprendizaje (r = .605); por tanto, se creó una nueva variable con estos dos predictores, lo cual tiene sentido teóricamente. De igual forma, la variable creencias de autoeficacia estaba altamente correlacionada con el valor de la tarea (r = .534) y la orientación al aprendizaje (r=.497); por tanto, esta variable fue eliminada en los análisis. Finalmente, se realizó el análisis cualitativo de los datos por medio del software Atlas ti 7.0, que consistió en un análisis temático a las entrevistas realizadas a los estudiantes.

Consideraciones éticas

Este estudio se ajustó a los principios legales y éticos establecidos por la resolución 8430 de 1993 y la ley 1090 de 2006 de Colombia; por lo tanto, los estudiantes firmaron un consentimiento informado antes de participar en la investigación, en el que se les informaba de los objetivos y riesgos de su participación en el estudio. Adicionalmente, el proyecto fue evaluado por un comité de ética que verificó el cumplimiento de las normas éticas y avaló su respectiva realización.

Resultados

A continuación, en la Tabla 3 se pueden observar los estadísticos descriptivos y el alfa de Cronbach de las escalas de creencias motivacionales y de las estrategias de autorregulación de la motivación, donde se encuentra una distribución normal para todas las variables, así como niveles aceptables y buenos de confiabilidad.

Tabla 3.

Estadísticos descriptivos y de confiabilidad de estrategias de autorregulación de la motivación y creencias motivacionales (n = 224)

Por otra parte, un anova de medidas repetidas para el mismo grupo de participantes indicó diferencias estadísticamente significativas entre los promedios de las estrategias de autorregulación de la motivación (F(3.607, 804.343)=96.188, p=.000, n_p²=0.301). En este análisis, el test de Mauchly indicó que se incumplió el requisito de esfericidad (x²(9) = 57.113, p = .000), razón por la cual se corrigieron los grados de libertad con el Huynh-Feldt estimado de esfericidad (s = 0.902). Posteriormente, por medio de la corrección Bonferroni, las pruebas post hoc —con un alfa de .005 ( = 0.05/10 comparaciones)— indicaron diferencias estadísticamente significativas entre todas las estrategias (t(223) > 4.515 < 10.042, p = .000), excepto entre la estrategia de estructuración ambiental y la de regulación de valor.

Adicional a esto, se analizó, por medio de una serie de regresiones múltiples jerárquicas, el poder predictivo de las variables motivacionales sobre las estrategias usadas por los estudiantes para regular su motivación. Así, en un primer modelo se incluyeron las cuatro creencias motivacionales, mientras que en el segundo se incluyeron solo las variables que aportaban individualmente a los mismos; sin embargo, incluir las cuatro creencias motivacionales no generó un aumento importante en la varianza explicada. Los resultados (véase Tabla 4) muestran que las creencias motivacionales de la orientación al aprendizaje-valor y la orientación a metas de desempeño explicaron una cantidad importante de varianza en las estrategias de regulación de metas de desempeño (30 % de la varianza; F(2, 221) = 48.193, p = .000) y regulación de valor de la tarea (29 % de la varianza; F(2, 221) = 45.343, p = .000).

Tabla 4.

Resumen del análisis de los modelos de regresión múltiple jerárquico para las creencias motivacionales como predictoras de las estrategias de autorregulación de la motivación (N = 224)

Nota. ***p < .001. ** p < .01. * p < .05.

Asimismo, los coeficientes estandarizados de los predictores individuales indican que la orientación al aprendizaje-valor fue un predictor importante de todas las estrategias de autorregulación de la motivación, especialmente las estrategias de valor de la tarea y de regulación de interés situacional; mientras que la orientación a metas de desempeño fue un predictor importante de las estrategias de valor de la tarea, autoconsecuencias, y, especialmente, de la orientación a metas de desempeño.

Finalmente, en la Tabla 5 se presentan los patrones que se identificaron respecto a los aspectos del ambiente de clase percibidos por los estudiantes en cada una de las categorías según las entrevistas semiestructuradas aplicadas a los 12 estudiantes seleccionados para tal fin, a saber: promoción de aprendizaje significativo, tipo de metas que promueve el profesor en clase, apoyo del profesor, y clima de clase.

Tabla 5.

Aspectos del ambiente de clase percibidos por los estudiantes entrevistados

Nota. Los nombres de los estudiantes entrevistados no se publican para proteger la confidencialidad respecto a la información reportada.
Por esta razón, "E1", "E2", "E3"... "E12" refieren al número de entrevista realizada.

Discusión

Acorde con los hallazgos de estudios previos en estudiantes de secundaria y universitarios en otros contextos —como EE. UU. y Alemania— (Kim et al., 2018; Schwinger & Otterpohl, 2017; Schwinger et al., 2012; Wolters, 1998; Wolters & Benzon, 2013), los estudiantes universitarios colombianos reportaron utilizar tanto estrategias de autorregulación de motivación extrínseca —regulación de desempeño, autoconsecuencias, y estructuración ambiental— como intrínsecas —regulación del valor, y regulación del interés situacional—, con una mayor tendencia a usar la estrategia de regulación de metas de desempeño, así como la de contar con una mayor presencia de creencias motivacionales orientadas al desempeño.

Además, también se encontró que la orientación a metas de desempeño en los estudiantes colombianos predice en forma importante el uso de estrategias de regulación de metas de desempeño. Según esto, si las razones que los estudiantes se proponen para estudiar están dirigidas a los resultados y al reconocimiento, es más probable que sus acciones para mantener sus estados motivacionales y persistir en las tareas estén guiadas por estos propósitos (Wolters & Benzon, 2013; Wolters & Pintrich, 1998).

Por otro lado, al igual que en los estudios realizados por Smit et al. (2017) y Wolters y Benzon (2013), se encontró que las creencias relacionadas con la orientación a metas de aprendizaje y el valor de la tarea son predictores importantes de la estrategia de regulación de valor de la tarea y de la regulación del interés situacional. De acuerdo con Smit et al. (2017), Wolters (2003), y Wolters y Pintrich (1998), esto se explica porque, en la medida en que los estudiantes encuentren útil, importante o personalmente relevante el hecho de aprender, ellos mismos buscarán el valor a las tareas y obtener buenos desempeños.

Sin embargo, al examinar las posibles relaciones entre las estrategias de autorregulación de motivación utilizadas por los estudiantes y los aspectos del ambiente de clase percibidos por ellos mismos, se encuentran elementos que permiten entender la decisión de elegir unas estrategias sobre otras.

Por ejemplo, en cuanto al tipo de metas que promueve el profesor, los estudiantes perciben que sus profesores se centran en el desempeño, dado que los profesores ofrecen retroalimentaciones generales a todos los estudiantes, o enfocadas en la calificación de las actividades académicas. Incluso, en algunos casos el énfasis es puesto en presentar públicamente las calificaciones más altas y más bajas dentro del grupo. Estas características de un ambiente centrado en el desempeño podrían explicar la baja motivación por dominar los contenidos y un interés marcado por obtener buenas notas y competir: orientación a metas de desempeño (Fast et al., 2010; Meece et al., 2006; Patrick et al., 2011).

Lo anterior podría sugerir que, al percibir que los profesores promueven metas de desempeño en la clase, se hace más probable que los estudiantes mantengan y eleven sus estados motivacionales utilizando estrategias de carácter más extrínseco, como la regulación de las metas de desempeño.

En esta misma línea, algunos estudiantes perciben poca disposición por parte de los profesores para apoyarlos académicamente, ya sea porque los profesores exigen a los estudiantes el dominio de conocimientos previos, necesarios para la adecuada comprensión de los temas nuevos, o porque los docentes presentan los contenidos de forma muy difícil, y por tanto obstaculizan la comprensión de los temas y posiblemente afectan su motivación. Al respecto, estudios previos han identificado que el acompañamiento y despliegue de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje de los estudiantes promueven una mayor auto-eficacia, interés y compromiso con los contenidos por parte de estos (Ciani et al., 2010; Patrick et al. 2011; Ryan & Patrick, 2001; Velayutham & Aldridge, 2013; Wang, 2012).

Además, los estudiantes de esta muestra perciben que sus profesores son poco sensibles ante sus necesidades motivacionales durante las clases y no comunican qué se espera de ellos en las asignaturas, lo que puede generar, de acuerdo con estudios previos, que los estudiantes sientan que sus profesores no se preocupan por su proceso de aprendizaje, y que los conduce a perder interés por los contenidos y tareas que se realizan y a disminuir su compromiso con las mismas (Adams et al., 2015; Ciani et al., 2010; Lam et al., 2015; Patrick et al., 2011; Peters, 2013; Reindl et al., 2015). En este sentido, al sentir que sus profesores no validan ni ayudan a dar sentido a los estados motivacionales que se derivan de las experiencias de aprendizaje, es posible que los estudiantes de esta muestra recurran a estrategias más extrínsecas, como estudiar para aprobar, buscar una recompensa externa y cambiar sus alrededores para elevar su persistencia en las tareas en momentos de frustración y aburrimiento.

Adicionalmente, la teoría de expectativa-valor plantea que la persistencia de los individuos en una tarea puede ser explicada por el grado en que valoren la actividad. Así, generalmente, entre más se le encuentre la utilidad y significado a las actividades, los estudiantes tenderán a persistir en ellas desde una orientación motivacional más intrínseca que extrínseca (Eccles et al. 1983; Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Cambria, 2010; Wigfield & Eccles, 2000). Respecto a esto, los resultados del presente estudio muestran que, aunque los estudiantes valoran el aprendizaje en sí mismo —orientación a metas de aprendizaje—, también presentan dificultades para encontrar el valor de los contenidos que aprenden, pues consideran que no son relevantes para su formación; lo que ayudaría a entender por qué recurren con mayor frecuencia a regular su motivación a partir de estrategias más extrínsecas que intrínsecas.

Por otra parte, los participantes consideran que sus profesores no les ayudan a identificar el valor de los contenidos de clase, pues no lo comunican explícitamente, o porque las actividades son poco retadoras, o muy difíciles, y no permiten evidenciar el uso de los contenidos en su vida profesional y cotidiana; aspectos importantes para ellos debido a que son novatos en el área de conocimiento. Esta falta de acompañamiento percibida por los estudiantes en el proceso de descubrir la utilidad de los contenidos que aprenden hace muy difícil que estos descubran el sentido de aprender un tema, y, por consiguiente, hace menos probable que para regular su persistencia en las tareas recurran a estrategias de autorregulación de la motivación de orientación intrínseca —como el valor de la tarea y el interés situacional—, a pesar de mostrar creencias motivacionales relacionadas con el control del aprendizaje, el valor de la tarea y de orientación hacia el aprendizaje.

De hecho, de acuerdo con Hulleman et al. (2010), Steingut et al. (2017), y Trigwell et al. (2013), el descubrimiento del valor de las actividades por parte de los estudiantes se relaciona con qué tanto el profesor promueve el aprendizaje significativo en clase, de manera que dar información acerca del sentido y utilidad de los conocimientos a los estudiantes, realizar actividades de aplicación del conocimiento con los estudiantes y explorar sus conocimientos previos y promover su anclaj e con la nueva información son predictores de la motivación intrínseca en los estudiantes —alta autoeficacia, mayor valor de la tarea, y desarrollo de una orientación hacia metas de aprendizaje en el abordaje de tareas académicas—.

En este mismo sentido, la teoría de la evaluación cognitiva —o Cognitive evaluation theory (cet)— plantea que condiciones de clase como la retroalimentación basada en los resultados y los retos poco óptimos —desbordantes o aburridos—, que parecen estar sucediendo en el aula de clase de los estudiantes entrevistados, se asocian con una disminución de la motivación intrínseca y suelen causar enfoques más extrínsecos para regular la motivación en los estudiantes (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000).

En conclusión, aspectos del ambiente de clase relacionados con la interacción entre profesores y estudiantes en el salón de clase parecen tener un papel importante tanto en la motivación de los estudiantes de matemáticas hacia las actividades académicas como en la clase de estrategias que los estudiantes usan para mantener y aumentar su motivación. Así, aunque los estudiantes se encuentren interesados en elevar su motivación y en tener buenos desempeños en clase, esto es insuficiente si no pueden hacer uso de estrategias que les permitan identificar realmente la importancia de los contenidos y actividades académicas, y, en esta medida, trabajar en pro de mejores aprendizajes. De allí la importancia del acompañamiento del profesor como experto de su área de conocimiento para ayudar al estudiante en esta tarea; aspecto que debería ser parte esencial del proceso de enseñanza.

Limitaciones y recomendaciones

En el presente estudio se buscó comprender las relaciones entre aspectos del ambiente de clase y las estrategias de autorregulación de la motivación por medio de la recolección de datos de la percepción de los estudiantes. No obstante, teniendo en cuenta que el aula de clase se caracteriza por ser un espacio interactivo, donde el profesor y estudiante generan dinámicas en lo pedagógico y emocional que influyen en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, se recomienda para próximos estudios triangular la información de las entrevistas con observaciones de las interacciones que se dan entre profesores y estudiantes en las clases de matemática, de tal forma que puedan tenerse datos directos del apoyo académico y emocional del profesor en la clase y lograr una mirada más completa que permita entender las relaciones entre las dos variables de estudio.

Por otra parte, es importante mencionar que solo se realizó una medición de las creencias motivacionales, de las estrategias de autorregulación y de los aspectos del ambiente de clase; no obstante, las tres variables son fenómenos dinámicos, que cambian a lo largo del semestre conforme se presentan diferentes situaciones —p. ej., con los resultados de los parciales, la carga académica del semestre tanto para profesores y estudiantes, entre otras—, de manera que se recomienda implementar varias mediciones de las variables a lo largo del semestre, que permitan documentar sus cambios, establecer qué patrones de relaciones permanecen estables y cuáles se reorganizan en el tiempo.

Finalmente, es importante resaltar que las entrevistas se realizaron con un número reducido de estudiantes, por lo que las relaciones que se establecen en este estudio entre los aspectos del ambiente de clase y estrategias de autorregulación de la motivación son una aproximación inicial que, aunque es coherente con la literatura previa sobre el tema, es necesario profundizar en futuros estudios usando muestras más grandes.

Implicaciones prácticas

Por último, se puede concluir que los resultados de este estudio señalan la necesidad de trabajar con los profesores para el mejoramiento de las interacciones que tienen lugar en las clases entre profesores y estudiantes. Con tal fin, se sugiere trabajar en el fomento de estrategias de evaluación formativa, de forma tal que los profesores vean en los procesos de evaluación un medio para favorecer el aprendizaje de los estudiantes y que reconozcan en el acompañamiento la oportunidad de ofrecer una retroalimentación precisa, con la que los estudiantes puedan identificar lo que hacen bien y aquellos aspectos específicos que aún no logran comprender.

Asimismo, resulta pertinente trabajar con los profesores del área de matemáticas respecto a la importancia de la construcción con los estudiantes del sentido que tiene el aprendizaje de los contenidos de clase para su formación profesional. Estrategias que podrían orientarse a: (a) clarificar los objetivos de aprendizaje —el qué y para qué— de la asignatura y de las actividades académicas que se realizan en ella; (b) identificar con los estudiantes las relaciones entre los contenidos específicos de la clase y los contenidos de otras asignaturas del plan de estudios del programa que el estudiante está cursando; y (c) plantear actividades aplicadas o situaciones de la vida real, donde los estudiantes tengan la posibilidad de comprender la utilidad de los contenidos en su formación profesional.

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Apéndices

Apéndice A. Cálculo del tamaño de muestra

Para la selección de los participantes se realizó un análisis de poder para estimar la muestra mínima requerida para un análisis de regresión múltiple con 12 predictores (variables motivacionales y estrategias de regulación de la motivación), con un tamaño del efecto de .15; el cual es moderado de acuerdo a los lineamientos de Cohen (1988), con un poder estadístico deseado de .80 y un alfa de .05. El resultado sugerido de este análisis fue de una muestra mínima de 127 participantes. Los criterios de inclusión fueron: 1) estudiantes que se encontraran cursando las asignaturas de Cálculo I y II, Cálculo diferencial, Cálculo integral, Algebra Lineal o Matemáticas Fundamentales; 2) estudiantes mayores de edad.

Apéndice B. Guía de entrevista semi-estructurada

Información general del estudiante y de la asignatura (Apertura)

1. ¿Qué carrera te encuentras cursando actualmente? (Si tiene dos, ¿cuál considera la principal?)

2. ¿Has estado inscrito en alguna otra carrera? ¿Por qué?

3. La asignatura de Cálculo I / Cálculo diferencial que estás tomando actualmente es una asignatura electiva o del núcleo fundamental?

4. ¿Es la primera vez que tomas este curso?

a. ¿Cuántas veces la habías matriculado antes?
b. ¿Por qué razones o motivos tuviste que matricularla, antes?

5. Indagar sobre:

a. Objetivos o competencias propuestas por el docente en el programa de la asignatura.
b. Tipos o formas de evaluación propuestos para la asignatura.
c. Logros o resultados alcanzados durante el semestre actual.

Ambiente de clase

1. Apoyo del profesor

Apoyo académico

1. ¿Qué tipo de dificultades tienes en la clase? ¿Qué haces cuando tienes dificultades en la clase? ¿En qué momentos buscas el apoyo del profesor?

2. ¿Cómo consideras que es el apoyo que el profesor te brinda para que aprendas en la clase?

a. ¿Cómo ha sido este apoyo académico?
b. ¿Qué piensas de este apoyo/acompañamiento académico? (¿te permite solucionar las dificultades que presentabas?)
c. ¿Cómo percibes la respuesta del profesor cuando le pides que revise tu tarea o apoyo a nivel académico?

3. ¿Sientes que la retroalimentación académica de tu profesor influye en tu motivación/en el interés que la clase te genera o en tu deseo de estudiar ese curso?

Fomento de la participación del estudiante en las actividades de aprendizaje

4. ¿Cómo describes la participación de los estudiantes en clase?

a. Una centrada en todos los estudiantes que aprenden en el curso.
b. Otra centrada en el aprendizaje del estudiante que responde.

5. ¿Consideras que tu profesor fomenta la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje? Cuéntame sobre esto.

6. ¿Qué tipo de actividades realiza el profesor para que los estudiantes participen en clase?

7. ¿Qué opinión tienes sobre la forma en que el profesor fomenta esta participación?

8. ¿Cómo impacta esto en tu motivación hacia el aprendizaje de la asignatura? Cuéntame sobre esto.

El respeto mutuo

9. ¿Cómo percibes la actitud de tu profesor ante las participaciones en clase?

10. ¿Es común que el profesor fomente la expresión de los puntos de vista o dudas de los estudiantes durante la clase? ¿Es común que los estudiantes, en forma espontánea, manifiesten sus puntos de vista en la clase? Cuéntame sobre esto.

a. Cómo crees que se sienten los estudiantes en clase al momento de manifestar sus opiniones, respecto al tema que se aprende?
b. ¿Cuál es la respuesta/actitud del profesor en estas situaciones? ¿Qué opinión tienes respecto a ella?

11. ¿Crees que al profesor le interesa que los estudiantes se escuchen y debatan entre sí, respecto al tema que se aprende?

12. ¿Cuándo algún estudiante se equivoca, cuál es la reacción del profesor? ¿Considera que esta reacción del profesor, favorece o estimula el proceso de aprendizaje?

13. ¿Cómo impacta esto tu motivación hacia la clase? Cuéntame sobre esto.

Apoyo a la autonomía

14. ¿El profesor de esta asignatura les brinda posibilidades a los estudiantes de elegir cómo planear o desarrollar las tareas que les propone? Me podrías dar un ejemplo.

15. ¿En qué tipo de aspectos, el profesor concede autonomía para el desarrollo de las tareas? ¿Es esto benéfico o negativo para el desarrollo del aprendizaje? Explica las razones de tu respuesta.

16. ¿Cómo impacta esto tu motivación hacia la clase? Cuéntame sobre esto.

17. ¿Cuál de los aspectos mencionados consideras que tienen alguna relación con qué tan motivado te sientes en la clase? / ¿Cuál de los aspectos mencionados consideras te ayudan a motivarte por la clase cuando sientes que no lo estás?

Interacción relacionada con las tareas

18. ¿Aproximadamente, cuantos trabajos en grupos debes realizar en esta clase? ¿Qué tipo de trabajos son?

a. ¿Crees que, durante la clase, se estimula el trabajo en grupo entre tus compañeros para resolver las tareas?
b. ¿Consideras que en la clase y en las tareas que en ella se desarrollan el profesor incentiva la cooperación en los grupos? ¿Por qué? Por ejemplo: ¿Cuándo se tienen tareas complejas de resolver los estudiantes pueden consultar con otros en la clase?
c. ¿El profesor fomenta esto? ¿Por qué lo crees?
d. ¿Cuando los estudiantes trabajan en grupo, ¿cómo es el acompañamiento del profesor?

19. ¿Cómo impacta esto tu motivación hacia la clase? Cuéntame sobre esto.

2. Clima de clase

Responsividad

20. ¿Consideras que tu profesor se preocupa por tu desarrollo como estudiante y como persona, en función de tus metas de aprendizaje?

21. ¿Cómo percibes la respuesta de tu profesor ante tus emociones y reacciones, cuando experimentas algún logro o fracaso relacionado con tu aprendizaje

22. ¿Se da cuenta tu profesor si algún día estás decaído o aburrido en clase? ¿Hace algo al respecto?

23. ¿Consideras que tus compañeros se preocupan por tu desarrollo como estudiante y como persona, en función de las metas de aprendizaje del curso?

24. ¿Lo que me cuentas, tiene algún impacto esto en tu motivación hacia la clase? Cuéntame sobre esto.

Ambiente seguro

25. ¿Cómo percibes el ambiente de aprendizaje durante el desarrollo de la clase?

26. ¿Cómo describes las relaciones de trabajo entre tus compañeros (relajado/competitivo/cooperativo)?

27. ¿Cómo describes tus relaciones de trabajo con tus compañeros (relajado/competitivo/cooperativo)? ¿Cómo te sientes, al respecto?

28. ¿Qué tan dispuesto e interesado te sientes en clase para expresar tus opiniones, durante el desarrollo de la clase?

29. ¿Cómo consideras la actitud del profesor al ofrecer retroalimentación al desempeño de los estudiantes?

30. ¿Cómo impacta esto tu motivación hacia la clase? Cuéntame sobre esto.

Expectativas sobre resultados académicos y comportamentales

31. ¿El profesor desde el comienzo del curso discute y acuerda con los estudiantes las normas dentro del aula de clase?

a. ¿Cómo te parece esto? ¿Por qué?
b. ¿Cómo te parece que es el manejo que el profesor hace de las normas previamente establecidas?
c. ¿Cuál es el comportamiento de los estudiantes en relación con los acuerdos generados?

32. ¿Al asignar actividades, el profesor aclara el resultado esperado de las mismas?

33. ¿Discutes con tus compañeros de clase los resultados esperados/lo que esperan del curso?

34. ¿Cómo impacta esto tu motivación hacia la clase? Cuéntame sobre esto.

3. Tipo de metas que promueve el profesor

35. Qué crees que es lo que le interesa al profesor en la clase:

a. ¿Que los estudiantes aprueben la materia, sin necesidad de agotarse?
b. ¿Que los estudiantes compitan entre ellos y demuestren quién es el mejor?
c. ¿Que los estudiantes comprendan los temas y sean capaces de aplicar los conceptos? ¿Podrías explicarme un poco más tu respuesta?

36. ¿Consideras que tu profesor de esta asignatura, promueve en clase que se comprendan los contenidos?

37. ¿Cómo percibes la retroalimentación que el profesor hace sobre tu desempeño en las tareas?

a. Esta se centra en el resultado que obtienes (te da la calificación)
b. Esta se centra en tu comprensión del tema (información detallada sobre tu desempeño y cómo mejorarlo)

38. ¿Cómo impacta esto tu motivación hacia la clase? Cuéntame sobre esto.

4. Promoción de aprendizaje significativo

39. ¿Qué piensas de los contenidos de la asignatura en cuanto a su relevancia y pertinencia para tu formación?

40. ¿Qué piensas de las actividades de enseñanza de la asignatura en cuanto a su relevancia y pertinencia para tu formación?

41. ¿Consideras que estas aprendiendo en la clase? ¿Cómo lo sabes? (qué criterios usa para hablar de su proceso)

42. ¿Qué crees que ha contribuido para que esto suceda? (actividades/conexión conocimiento previo/retoma intereses de los estudiantes/aplicación de conceptos vida cotidiana)

43. ¿Qué tipo de retos te implican como aprendiz las tareas que debes resolver en la asignatura?

44. ¿Cómo impacta esto tu motivación hacia la clase? Cuéntame sobre esto.

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